Reuniones y talleres de educación continua: efectos sobre los resultados en la práctica profesional y la atención de la salud

Las reuniones educativas solas, o como componente de intervenciones multifacéticas, pueden producir aumentos pequeños a moderados en la adopción de comportamientos deseados por parte de los profesionales de la salud. Puesto que había pocos estudios sobre este tema provenientes de países de ingresos bajos y medianos, es difícil interpretar la significancia de los resultados de esta revisión para lugares de escasos recursos.

Comentario de la BSR por Smith H, Brown H, Khanna J

1. INTRODUCCIÓN

Se acepta ampliamente que la educación médica continua es fundamental para permitir que los profesionales de la salud sigan adquiriendo destrezas y conocimientos médicos nuevos una vez finalizada su capacitación formal. En muchos países, la educación médica continua ha sido obligatoria para la práctica continua de la atención de la salud.

En diferentes lugares se utilizan diversos métodos para impartir educación médica continua, por ejemplo, reuniones, cursos y talleres, clubes de publicaciones especializadas, sesiones anatomoclínicas y docencia, y autoaprendizaje a través de materiales impresos o en Internet (1). Puesto que las reuniones y los talleres educativos constituyen el método de capacitación más usado para la educación médica continua, esta revisión (2) procuró evaluar los beneficios de las reuniones y los talleres educativos en cuanto a la adopción de nuevos comportamientos de práctica y los resultados de atención de la salud para los pacientes.

2. MÉTODOS DE LA REVISIÓN

Los autores de la revisión planearon incluir estudios clínicos controlados aleatorizados en los que participaran profesionales de la salud calificados o aquellos que estuvieran realizando estudios de postgrado en prestación de asistencia sanitaria. Se incluyeron estudios que evaluaron congresos, conferencias, talleres, seminarios, simposios y cursos. Los resultados primarios fueron comportamientos de práctica de los profesionales de la salud, resultados de pacientes en lugares de asistencia sanitaria y la opinión de los pacientes acerca del desempeño de los profesionales de la salud. Los métodos utilizados por los autores de la revisión para realizar las búsquedas en la bibliografía e identificar los estudios se ajustan a las normas Cochrane y parecen ser exhaustivos. La última búsqueda se llevó a cabo en febrero de 2009.

Cada autor hizo un tamizaje de títulos de estudios recuperados y aplicó los criterios de inclusión de manera independiente. Mediante la aplicación de los criterios formulados por el Grupo Cochrane de Prácticas Efectivas y Organización de la Atención Médica (Cochrane Effective Practice and Organisation of Care Group, EPOC), dos autores evaluaron de forma independiente el riesgo de sesgo en todos los estudios incluidos y los calificaron como de riesgo de sesgo bajo, moderado o alto. Dos de los autores extrajeron de manera independiente los datos de todos los estudios utilizando una lista de verificación estándar para la recolección de datos desarrollada por el Grupo Cochrane de Prácticas Efectivas y Organización de la Atención Médica.

La sección de métodos de la revisión es detallada y difícil de seguir. Los autores categorizaron subjetivamente los factores que podrían explicar los efectos de los talleres y las reuniones educativas, y utilizaron estas categorías en los análisis para evaluar las variaciones en el efecto. Un ejemplo de categorización subjetiva fue la importancia de un resultado, que dos de los autores categorizaron de manera independiente y subjetiva como alta, moderada o baja.

La tabla que contiene el resumen de los hallazgos presenta claramente los resultados de la comparación principal; los autores utilizan un gráfico de caja para ilustrar las diferencias de riesgo ajustadas por tipo de reunión educativa. El sesgo de publicación se explora en un gráfico de embudo, aunque no está identificado claramente. Los efectos de las intervenciones se presentan de manera lógica en el texto por comparación, y los efectos están clasificados en subgrupos según el riesgo de sesgo identificado en los estudios.

3. RESULTADOS DE LA REVISIÓN

Esta revisión representa una actualización considerable de la revisión original, que se publicó en 2001. En la actualización se incluyeron 49 estudios nuevos, por lo que el número de estudios incluidos se elevó a 81. El número de profesionales de la salud que participaron en los 81 estudios fue más de 11 000. Aún está pendiente la clasificación de 77 referencias.

Setenta de los 81 estudios incluidos se realizaron en países de altos ingresos. La mayoría de los estudios tuvieron lugar en centros de medicina general (43 estudios). Otros se realizaron en hospitales (17 estudios), la comunidad (16 estudios) y otros ámbitos (cinco estudios). En la mayoría de los estudios clínicos los profesionales de la salud eran médicos. Las reuniones educativas tratadas en los estudios estaban enfocadas en diversos comportamientos de prestadores, entre ellos, atención preventiva, práctica de prescripción, comportamiento de solicitud de pruebas y manejo general de una gran variedad de problemas. En 32 estudios clínicos se incluyeron intervenciones multifacéticas en las que las cointervenciones comunes eran recordatorios (cinco estudios), materiales educativos para pacientes (cinco estudios), servicios de apoyo (cinco estudios), informes de comunicación de resultados (10 estudios) y difusión educativa (cinco estudios). Las reuniones educativas en general fueron interactivas, didácticas o de formato combinado. Los autores calificaron 17 estudios como de riesgo de sesgo bajo , 44 de riesgo moderado y 20 de riesgo alto.

En los estudios clínicos en los que la intervención era multifacética e incluía, entre otros, un componente educativo, los profesionales de la salud del grupo de intervención fueron más propensos a cumplir con la práctica deseada en comparación con aquellos del grupo que no recibieron la intervención (mediana de la diferencia de riesgo ajustada: 6%, rango intercuartílico: 1,8 a 15,9; 30 estudios clínicos). En los estudios en que una reunión educativa fue la única intervención, el cumplimiento con la práctica deseada también se incrementó en un margen similar (mediana de la diferencia de riesgo ajustada: 6%, rango intercuartílico: 2,9 a 15,3; 19 estudios clínicos). Los pacientes también fueron más propensos a alcanzar los objetivos del tratamiento con los profesionales de la salud que estaban en el grupo que recibió una intervención multifacética que incluía reuniones educativas como componente, en comparación con los pacientes tratados por profesionales que no recibieron la intervención (mediana de la diferencia de riesgo ajustada: 3%, rango intercuartílico: 0,1 a 4; cinco estudios clínicos); los estudios clínicos en los que la intervención era reuniones educativas solas también produjeron beneficios similares para los pacientes (mediana de la mejora: 3%, rango intercuartílico: −0,9 a 4; tres estudios clínicos). Cuanto más frecuente era la asistencia de los profesionales de la salud a las reuniones educativas, más propensos eran a adoptar comportamientos deseados (P < 0,01; análisis de metarregresión de una variable). Además, las reuniones que combinaban enfoques interactivos y didácticos fueron más efectivas para cambiar el comportamiento de los profesionales de la salud que las reuniones que eran puramente didácticas o interactivas. Sin embargo, las reuniones educativas parecieron ser menos efectivas para ayudar al profesional de la salud a adoptar comportamientos complejos (diferencia de riesgo ajustada: -0,3), aunque la efectividad de las reuniones educativas aumentó con respecto a los resultados importantes (diferencia de riesgo ajustada: 7,1).

4. DISCUSIÓN

4.1 Aplicabilidad de los resultados

Las reuniones educativas solas, o como componente de intervenciones multifacéticas, pueden producir aumentos pequeños a moderados en la adopción de comportamientos deseados por parte de los profesionales de la salud. Las mismas intervenciones también dan lugar a mejoras algo más pequeñas en los resultados para los pacientes. Otros tipos de intervención para facilitar la educación médica continua, como la auditoría y comunicación de resultados, y las visitas de difusión educativa, muestran un efecto similar en la práctica profesional.

En general, fueron muy escasos los estudios sobre este tema provenientes de países de ingresos bajos y medianos (solo 11 de los 81 estudios incluidos en la revisión se habían realizado en países en desarrollo). Por esto, es difícil generalizar los hallazgos de esta revisión (y de otras revisiones sistemáticas que han evaluado el efecto de las intervenciones para cambiar la práctica profesional) en lugares de escasos recursos. En estos lugares, generalmente faltan los recursos financieros y humanos para financiar y llevar a cabo las reuniones educativas dirigidas a la educación médica continua. Además, la gran escasez de personal por un lado y la intensa demanda de servicios de salud por el otro significan que a los profesionales de la salud les resulta difícil encontrar tiempo para asistir a actividades educativas. La escasez de personal también significa que el recambio de personal es alto, el estado de ánimo es bajo y cualquier intervención destinada a cambiar la práctica clínica es difícil de sostener sin un aporte externo continuo (3). En especial, las intervenciones que llegan a los países de bajos recursos desde los países ricos a menudo tienen un impacto sostenible mientras se dispone de financiación externa. Por esto, las intervenciones como la Iniciativa Mejores Nacimientos han procurado obtener fondos de fuentes locales (4).

4.2 IMPLEMENTACIÓN DE LA INTERVENCIÓN

La revisión concluye que la efectividad de las reuniones educativas puede aumentarse mediante el uso de una combinación de enfoques interactivos y didácticos y el uso de estrategias para incrementar la asistencia. Por consiguiente, en todos los tipos de lugares debe hacerse todo lo posible por incorporar enfoques de aprendizaje interactivo en las clases didácticas estándares. Los servicios de salud en lugares de escasos recursos deben buscar formas de permitir que el personal atareado asista a las reuniones de educación médica continua sin imponerles una carga adicional.

La incorporación de enfoques interactivos en las reuniones educativas necesitará mejores destrezas del ponente, especialmente en las habilidades de comunicación. Siempre que sea posible, se les debe dar la oportunidad a los ponentes calificados de desarrollar sus destrezas de comunicación y oratoria.

4.3 IMPLICACIONES PARA LA INVESTIGACIÓN

Se necesitan más investigaciones de calidad en lugares de ingresos bajos y medianos para determinar la pertinencia y aplicabilidad de las reuniones educativas interactivas para la educación médica continua. Si bien se han realizado algunas investigaciones relevantes en estos lugares, los estudios disponibles tienen un diseño deficiente y no excluyen sesgos posibles (5). Es preciso llevar a cabo más investigaciones sobre las formas de influenciar la práctica profesional y los resultados para los pacientes en el sector privado, especialmente en países en desarrollo. También es probable que se justifique explorar el impacto de la obtención de puntos por educación médica continua y si esto afecta las tasas de asistencia en lugares tanto de países desarrollados como de países en desarrollo. En estos últimos en particular, hay evidencia basada en anécdotas de que la invitación a cócteles después de un evento puede aumentar la asistencia de los profesionales; este modelo debería ser evaluado con diseños rigurosos de investigación.

Además de los resultados primarios (efecto en los resultados de la práctica profesional y los pacientes), las futuras investigaciones deben incluir evaluaciones económicas, sustentabilidad de los resultados primarios y rigurosas investigaciones cualitativas. Los estudios observacionales y cualitativos pueden ayudar a definir el contexto dentro del cual se realiza la intervención y las interacciones y procesos sociales que operan en el mismo. Esto permitirá lograr una mayor comprensión de los factores críticos para el éxito en los procesos de cambio de comportamiento y delinear los determinantes cruciales del cambio efectivo (6, 7).

Referencias

  • Peck C, McCall M, McLaren B, Rotem T. Continuing medical education and continuing professional development: international comparisons. British Medical Journal 2000;320:432-435.
  • Forsetlund L, Bjørndal A, Rashidian A, Jamtvedt G, O'Brien MA, Wolf F, Davis D, Odgaard-Jensen J, Oxman AD. Continuing education meetings and workshops: effects on professional practice and health care outcomes. Cochrane Database of Systematic Reviews 2009;Issue 2. Art. No.: CD003030; DOI: 10.1002/14651858.CD003030.pub2.
  • Brown H, Hofmeyr JG, Nikodem CV, Smith HJ, Garner P Promoting childbirth companions in South Africa: a randomised pilot study. BioMed Central Medicine 2007;5:7 (DOI:10.1186/1741-7015-5-7
  • Smith H, Brown H, Hofmeyr GJ, Garner P. Evidence-based obstetric care in South Africa — influencing practice through the ‘Better Births Initiative’. South African Medical Journal 2004;94: 117-120.
  • Siddiqi K, Newell J, Robinson M. Getting evidence into practice: what works in developing countries? International Journals for Quality in Health Care 2005;17:447-453.
  • Grol R, Grimshaw J. From best evidence to best practice: effective implementation of change in patients’ care. The Lancet 2003;362:1225-1230.
  • Grol R, Baker R, Moss F. Quality improvement research: understanding the science of change in health care [editorial]. Quality and Safety in Health Care 2002;11:110-111.

Este documento debería citarse como: Smith H, Brown H, Khanna J. Reuniones y talleres de educación continua: efectos en los resultados en la práctica profesional y la atención de la salud: Comentario de la BSR (última revisión: 1 de octubre de 2009). La Biblioteca de Salud Reproductiva de la OMS; Ginebra: Organización Mundial de la Salud.

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